汤雪平/华中师范大学训诲学院博士盘考生，无锡市梁溪区教师发展中心盘考员；
郭元祥/华中师范大学训诲学院教化、博士生导师。
本文节录学习任务单永诀于教案与学案，借助学习任务单的课堂教学旨在通过深度参与学习经过来惩办复杂问题。新课程圭臬建议的各学科中枢教化，为学习任务单的遐想及扩展提供了场所。学习任务单将进阶任务四肢整合性办法的载体，围绕序列行径伸开教学评一体化遐想，其遐想应当解任学科“东说念主-知”再会的逻辑开端，促进学科学问向学科教化的飘浮，导向学生个体成长的深嗜向度。在对学习任务单的价值深度领会的基础上，需要迤逦教师的学问不雅、学习不雅与教学不雅，具体表面前：立足大不雅念，基于单元合座遐想；优化任务链，开展学科实践行径；细化学业质地圭臬，镶嵌进展性评价。
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中国训诲学刊订阅152022年义务训诲课程决议明确建议教学遐想需要“基于中枢教化发展条目，遐想课程内容，增强内容与育东说念主办法的筹办，优化内容组织神色”，内容组织神色的优化势必要请问学遐想从“教案遐想”转向“学案遐想”，即从学生态度想考学生学什么、怎样学的角度遐想学习经过。教案是从教的角度单向度遐想学习经过，学案教学则是教与学关系的一次变革。在课改路上，先后领会出好多对于“学案”遐想的典型案例，它们在一定进程上改变了传统课堂的教学范式，然而在研制、使用以及评价等方面还存在着一些亟待惩办的问题。学习任务单永诀于教案与学案，中枢教化导向下，它将进阶任务四肢整合性办法的载体，围绕序列行径伸开教学评的一体化遐想。它与教案、学案有什么不同？怎样遐想学习任务单？本文拟对此伸开分析，既是注释我国中枢教化时间课堂教学的价值追求，同期亦然推动教学变革的实践需要。
一、教学决议遐想的现实窘境与价值皈向
传统的教案和学案精深存在着简化学习经过、堆砌习题教化等景象，学生的学科学问学习处于“假设性深嗜”阶段，学科中枢教化属于“结构性千里默”的现象。教化导向的学习任务单即是要惩办以上问题，突显学生的主体地位，强调通过学习任务中的问题惩办提高学科中枢教化，达成深度学习。
（一）学习任务单与教案、学案之辨
长久以来，遐想教案是教师灵验教学的必要情势之一。教案为教师的有序教学提供了固定性文本，但其固定的情势和长入的情势收尾了学生抒发的空间；收尾了学生与学问交互的无邪经过，也收尾了学生学科想维的提高和发展。训诲盘考者和一线教师发现基于教案伸开的教学有如斯多的问题，就尝试开展对于教案的教改实验，由此产生了“学案”等援救学生学习的课堂学习材料样式，如“助学案”“导学案”“讲学稿”等学习遐想。但在具体操作中，一线教师们倾向于把学案定性为课前、课中或课后的一种学习材料。内行以为“学案存在着减弱教师特有的课程领会，异化为背诵案、操练案或应考案，拉大学生间的差距等问题”。使用学案教学的课堂一样把学生困于竹帛学问的反复操练，囿于学问的碎屑化呈现，学问的僵化愚弄，学生学习难以达成三维办法。
教案的遐想者和使用者王人是教师个体，突显教师的“教”，学案费力突显学生学习的主体地位，但在操作中出现“学生学习方式单一、经过的简化和轨范的不当，其实质是掠夺了学生成长的经过性和轨范性机遇，从而导致某些要道能力和中枢教化办法达成上的严重不及”。为何会出现这么的不当操作？具体原因有以下几个方面。最初，教师在遐想这些“教案”与“学案”时是从输入端开动想考教学，即从教师所擅长的课本、教法和情势动身，基于我方的申饬型教学想维建议问题。其次，看似堆砌学习行径的学案实则是单一学科的习题集，枯竭学科学问的多维度领会，无法发展学生的高阶想维。终末，以习题为主的学习决议所以绝交性评价测评学习效果，欠缺对经过的深远探究和学习品性的进一步灵验反馈。
跟着深度学习表面在一线教学的粗莽鼓动，强调“深度学习是在教师引颈下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验收效、取得发展的故深嗜的学习经过”，下层学校死一火开展以“具体挑战性”的任务或者行径为踪影的学习遐想，“学习任务单”应时而生。“学习任务单”的应然现象应该是教师在对课本二次拓荒的基础上，依据学情细目预期的学习绝交，通过安妥的方式呈现学习办法（学问体系），将学习的中枢内容飘浮为故深嗜、故深嗜的任务（问题惩办），学生在惩办问题的经过中充分阅历学习经过，并伴跟着即时评价（教学评一致性）的学习遐想，亦然携带学生学什么，怎样学的一种任务文本，包括学习主题、学习办法、学习任务（任务1、任务2……）、学习条目、学习评价、学习拓展六大部分，不错左证学科性情与教学内容相宜休养板块。学习任务单与教案、学案的不同之处参见表1。
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非论是教案、学案，还是学习任务单，它们王人是教学决议的专科遐想，教案强调“先教后学”，学案是对学生主体地位的突破，强调“先学后教”，学习任务单则力求克服二者各自不及，招揽二者的上风，在教师勾引下伸开学生的自主学习，具体表面前对学习任务的遐想上。任务是学科学问的进一步聚焦，是撑持学生想维发展和提高的支架。无数课堂实践证明，教师将学生难以领会和操作的学习问题飘浮为面前与学生水平相适切的任务，故意于勾引现存领略水平的提高和发展。对学习任务单的遐想盘考体现了中小学训诲教学变革的合理创新。
（二） 新时间放学习任务单的价值皈向
学习任务单在学校的操作层神态易出现遐想的 “任务”呈现学问碎屑化倾向，内隐的“任务惩办”存在浅表化问题，尤其是枯竭反馈的“任务”更是无法灵验落实中枢教化，从而导致部分教师常被“任务”牵着鼻子走。针对这些问题，咱们必须解任新课程决议和圭臬，以学科中枢教化为导向，正确矍铄学习任务单的价值，明确其遐想场所，“杰出学科想想轨范和探究方式的学习，加强知行合一、学想相连”。
1.解任学科“东说念主-知”再会的逻辑开端
学问育东说念主的“育”应遵守于突破学科学问中学习办法所聚焦的标记演绎的教学想维，挖掘学问的多维属性并在学习任务单中有所体现。四肢东说念主类灵敏绝交的学问，是跟着东说念主类社会的发展而发展的，具有社会属性、文化属性和实践属性，学问的领会内化与迁徙愚弄需要建树学问与社会、文化、实践的关系。勾引学生领会学问的深嗜价值性，其中枢是聚合具体学问干系联的社会属性与实践布景，勾引学生与学问的无邪再会。因此，学科中枢教化导向的学习任务单需要增强学科学问关联性，这就要请问师要站在合座育东说念主的视角想考本学科的内容遐想，勾引学生概述愚弄多学科学问不雅察、分析、惩办复杂问题；需要增强学问关联性和课堂画面感，将教师“教”的重点放到遐想具有学问互涉的办法体系上，通过申饬聚合、文化假想、情愫迁徙追求学问纵向发展、横向拓展。
2.促进学科学问向学科教化的灵验飘浮
零星、碎屑化的学问枯竭体系，在真确情境中难以概述愚弄。学科教化指向学生对学科学问的领会和应用，其中枢是在学科教学中，培养学生惩办真确问题的能力。基于学习任务单的教与学是突破单一、零星的学问学习，通过任务驱动，将新知和旧知灵验整合，建树内在筹办，建构创造性的具有可迁徙、可愚弄的学问体系。因此，学习任务单的遐想需要以学科教化为导向，把竹帛上“静默”的学问点飘浮为“立体”的有待于学生去惩办的任务或者问题，酿成一个动态立体的学习空间。激励学生在这个空间里以积极的领略加工、想维建构和情愫深化深度参与学习经过，提高问题惩办能力和发展高阶想维。在领略加工层面，学生对问题的矍铄和惩办非凡传统课堂中的“诞妄对话”，是个体对学问进行领会、体验、对话的经过，是东说念主知再会的深嗜建构；在想维发展层面，学生参与具有内在逻辑性的学习行径，首页-湖康索仓储有限公司克服原有课堂中的“浅层参与”， 首页-新茂东皮具有限公司已毕对学问的迁徙和愚弄， 山东鑫峰工艺品有限公司发展批判性想维和创造性想维。
3.导向学生个体成长的深嗜向度
学科中枢教化导向的学习任务单是对传统“学问不雅”的放弃，推动课堂由机械教化式转向千里浸探究型，体现了深度学习视域下中枢教化和必备品格的培养条目。最初，学生积极参与学习经过，或充实或共识，取得深度的感情体验，“在对学问的反想中，展现出来的是自我本人，是对自我的一种矍铄，是自我兼并性的酿成经过”。其次，任务导向的学习势必是一种反想性实践，需要反想学问的价值性和深嗜性，已毕学问学习的深嗜升值。英国训诲玄学家赫斯特以为“最有价值的学问，是东说念主类领会宇宙时酿成的七八种特有的、基本的和逻辑上明确的领略学问的神色”。这意味着领会学问的神色是千般化的，通过判断、推理、演绎、归纳等想维逻辑方式转识成智，使学生阅历“领会宇宙—进入宇宙—改造宇宙”的经过。这也阐述学问不是一个放在东说念主类学问宝库的静止的领略绝交，只消跟东说念主的成长和社会跨越发生深嗜的关联，才能组成学问的深嗜链。
二、学习任务单何故落实学科中枢教化
新课标的颁布为学习任务单的遐想过甚扩展提供了场所，以学科中枢教化为导向的任务单教学，是从学生问题惩办的目的动身，遐想学生高阶想维发展的学习经过，教师需要迤逦学问不雅，更新学习不雅，在教学中灵验提供支架，应时携带。
（一）以新课标理念为训诲态度
态度是想想的地平线，行动的场所标。训诲态度，最初要回答学科课程与学生发展之间的内在关系问题，从训诲态度想考课程扩展所隐含的必须解任的基本端正。新革命的义务训诲课程决议和课程圭臬纪念训诲的育东说念主执行和课程的育东说念主功能，在训诲不雅、课程不雅、教学不雅、学习不雅等方面王人具有显著的育东说念主导向的特征。学习任务单的遐想解任新课标理念，“预防培养学生在真确情境中概述愚弄学问惩办问题的能力”，在职务遐想中强调“加强课程内容与学生申饬、社会生涯的筹办，强化学科内学问整合”，倡导任务内容的结构化、概述化，在职务单学习中已毕概述学习、真确情境学习、大单元教学等新理念。
学习任务单的学习主体是学生，其以学生的领略基础和生涯申饬为逻辑开端，重在怎样把寂寞于个体的外皮学问飘浮为学生的申饬，即要修业生左证现时的学习行径去迤逦、激活已有的学习申饬，建树已知与未知的关系，再对现存的学问学习作出恢复。学习任务单体现了学科中枢教化是在“复杂问题惩办学习”中、在与学科大不雅念的领会与关联中得以发展的。任务单围绕学科大不雅念，基于单元遐想主题，遐想具有内在一致性和逻辑性的系列任务或者行径，通过系列有挑战、高进入、深领略的任务链或行径链使学生阅历完好的学习经过，以问题惩办匡助学生把捏学问的内在筹办，将高阶想维培养融入以任务—进展—评价经过四肢主要踪影的课堂教学，酿成单元合座领略，已毕大单元学习的深嗜升值。
（二）以学科中枢教化为导向
学科中枢教化是学科育东说念主的终极追求，是学生通过学科学习酿成的学科基础学问、学科要道能力和学科必备品格。最初，“学科学问是由事实与价值、不雅念与想想、逻辑与轨范等组成的”，这三个成分王人径直指向学科学问的历史发展，也即是说对学科学问的领会和把捏要置于学科的历史发展中，要是仅把学科学问四肢标记来学习，孤独于社会和学生主体的筹办，就难以体悟学科学问的来因去果。而学习任务单顶尽心遐想的“任务”恰恰勾引学生了解学科学问的前世今生，让学生掌捏完好的学科学问舆图，酿成学科学问网。
其次，学科要道能力是指通过学科学习取得学科的想维轨范，艺术用品大要像学科内行那样惩办正常生涯中的学科问题。学习任务单的想维指向高阶想维，包括对学科学问的演绎逻辑想维，对学科学问的假想和抒发想维，以及学科学问愚弄的迁徙想维和创造想维。学习任务单侧重于对“任务内容”的分析和会诊以及现实生涯中的问题惩办，要修业生的学习从被迫招揽导向主动发展，从机械浅层飘浮动态生成。学习任务单的遐想场所体现了新鲜的学力不雅，将学科教学与学科实践提到了新的高度。
再次，学科必备品格指向学科情愫、派头、价值不雅，聚焦学科精神与学科文化，通过学科学习内化为学生的东说念主文心扉和精神领略。具体表面前职务单学习中，不仅要掌捏由事实与价值、不雅念与想想、逻辑与轨范等组成的学科基础学问，还要感悟到学问背后的价值真谛，建树学问与文化的筹办。学问是文化的符号，有其特定的文化深嗜，教师要追请问学内容与传统文化、当下文化的内在筹办，揭告学问在不同阶段的文化精神，以及这些文化精神所赋予学生的文化品格是什么。基于此，学习任务单的“任务遐想”与“行径链”需要千里浸于学问的文化布景，勾引学生参与学问的文化实践行径，通过学生与文化的再会和互动，生成特有的学科文化领会与招供，生成个体的文化孕育与精神孕育。
（三）以教化时间学习不雅为根基
落实树德树东说念主压根任务，培育学生中枢教化，促进训诲的高质地发展，是近几年我国基础训诲课程窜改的价值追求。长久以来，基础训诲育东说念主模式尝试突破应考训诲困局，但注释课堂，仍然能发现好多问题：教学容量大、情势多而导致学生的学习时分不及；学问被切分为多少个学问点，碎问碎答导致学生无法建构完好的学问体系。濒临学习科学、信息时期的迅猛发展，怎样破解中枢教化发展的困难、困局和瓶颈问题，要害的，即是创新学生的学习形态。建构教化导向的学习形态，波及学习不雅的重塑与学习方式的重建。
训诲表面和实践界限对教与学经过的领会与扩展，正在从学问学习的教学标准转向教化生成的学习结构，并不竭探索与之相匹配的新式学习形态。学习任务单的价值追求是“跨越褊狭的学习界限，已毕学习的丰富性过甚发展价值，突破学问教化的学习不雅的藩篱，让深度教学和深度学习真确地发展”。深度学习视域下的任务单学习不再是学问的提神和习题的机械教化，而所以学生为主体探究学问的酿成经过，学生不错左证我方的领略基础以及生涯申饬，通过领会、愚弄、分析、概述愚弄等多元化的学习方式去探寻未知的谜底。
三、导向学科中枢教化的学习任务单遐想取向
学生究竟应该阅历哪些学习经过、选拔哪些学习方式、解任哪些学科学习的经过性表率才能达到学科课程办法的条目，是学习任务单所海涵的重点。基于前文对学习任务单的价值分析，相连新课标，要已毕学习任务单的丰富价值，就需要立足学科大不雅念，开展学科实践，镶嵌进展性评价。
（一）立足大不雅念，基于单元合座遐想
从学问学习到教化生成，是新时间课程窜改的办法，学科中枢教化的培养需要以建树学科大不雅念为前提。中枢教化的实质是学生大要愚弄所学学问惩办概述性的问题，隐含问题情境的大不雅念架构起学习任务单的遐想导向。大不雅念来源于那边？它主要遮挡在课程圭臬中出现的高频词汇，也来自教师对教学的反想与追问“我到底要让学生学到什么？如安在生涯中愚弄这些学问技能？”只消细目学科大不雅念，教师的教学才能鉴别相对短视的“课时遐想”。因此，在遐想学习任务单时，应从单元合座视角动身，基于学科中枢教化和内容圭臬，索要学科大不雅念。
单元四肢课程的基本单元，基于单元合座遐想学习任务单是对新课标的灵验呼应和对接。以落实学科中枢教化为本的学习任务单遐想，不可仅从单一课时或单篇教学中剥离三维办法，而是需要以已毕学科基本想想、高阶想维、问题惩办能力的办法为指向，防止割裂的课程内容，从单元视角合座遐想学习内容。学科大不雅念四肢学科成见的中枢肠位，其价值在于灵验地利用学科整合学问惩办复杂情境中的问题，深远学科学问的内核与执行上，“能灵验地组织学科龙套化的学问与技能，有助于学生的学习非凡特定的情境，可应用于千般具体情境中”，其领会与愚弄径直关系到教化的落地与发展。
以语体裁科为例，左证五年岁下册第七单元《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》“白话交际：我是小小证明员”“习作：中国的宇宙文化遗产”等学习内容，相连语文成分“体会静态形容和动态形容的抒发效果”，细目主题是“拥抱大千宇宙”，大不雅念为“抒发好意思包括对事物的静态形容和动态形容”。那么，任务单的遐想不错从课本内容向社会生涯延展，围绕“图说”进行一体化遐想，组织“为文配图”“为图撰文”“主题图片展”系列任务，让学生在情境中取得信息、了解宇宙，匡助学生感受动态形容、静态形容的特色（见表2）。
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由此可知，基于大不雅念的单元合座教学，在实践运作时，不错遐想以下要道行动。最初，识别大不雅念下的主问题。主问题的遐想关涉学生对大不雅念的领会和深化，应该讨论主问题的创设是否大要引发学生的深度想考，并赓续生成反想，愚弄于其他情境中。其次，明确单元合座学习条目，基于大不雅念遐想递进性的学习任务，左证学习任务锚定学习条目，确保学生的学习有场所。再次，建构层级化的教化办法体系。中枢教化的维度不是一些无深嗜的抽象成见，而是预示着具体的形象特质和行动表征，需要海涵其教化的进展性办法，让教化不再停留在抽象虚化的表面层面，而是明确镶嵌教学经过，使学生一步步左证教化办法伸开学习和抒发。
（二）优化任务链，开展学科实践行径
破解儿童“容器”定位，最灵验的方式就所以任务或者行径迤逦学生体验学习的兴味，通过切体格验（质疑、探究、归纳、演绎）惩办问题，发现学问的深嗜与价值。学习任务单中的任务遐想需要具有学科宏不雅视线，其中包含的问题建议、情境创设、学习资源、学习轨范等成分互干系联、前后呼应，酿成一个结构化的行径系列，通过学问嵌套在大任务或者行径中，统筹遐想任务下的小任务和行径，酿成一个浪掷逻辑筹办的合座。因此，任务遐想是围绕“大不雅念”的冉冉深化，呈现由表及里、先易后难的门道式经过，体现学问的深度、广度和关联度。
任务链是大要围绕主问题产生的具有逻辑关系的子问题集中，它指向内化学问所凝结的领会挂牵、问题惩办、迁徙愚弄等丰富内涵的多个最蹙迫的问题组成的。任务链中的问题不仅是文智力路性问题，还不错是筹办学科想想或想维挑战性问题，价值不雅辨析与判断性问题或情愫体验性问题，又不错是文化领会与招供性的问题，是学科学问向学科教化飘浮性问题。这些问题以学科实践为载体落实学科中枢教化。新课程决议“强调学科实践”，主张学生在问题惩办经过中的自我建构，强调“作念中学”，已毕“学致使用”。因此，在遐想学习任务单时，需要清醒“大不雅念—任务链—实践行径”的内在一致性，合座遐想单元学科实践行径。以语文一年岁课本中“白话交际”内容为例，依据内容基础延展、整合和学生现实生涯息息干系的内容，遐想“端淑的全球生涯”为单元主题，以学生的正常来去行径遐想了三个相互连贯的学习任务，构建了学习主题统辖下的任务单元（见图1）。
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课程决议强调学科实践要“加强学问学习与学生申饬、现实生涯、社会实践之间的筹办，预防真确情境的创设，增强学生矍铄真确宇宙、惩办真确问题的能力”。因此，“端淑的全球生涯”单元主题任务1是在一系列的言语实践行径中领会和愚弄“你我他”来进行言语抒发；任务2旨在通过图片或丹青书等了解传统游戏名目，勾引学生在游戏中学会交际；任务3具有较强的生涯性和社会性，需要学生概述愚弄安妥的言语抒发和交际礼节来完成。以上语文实践行径，从第一学段学生的生涯执行动身，将情境任务作念了行径剖判，以儿童生涯为主体，从学生个体，到同伴来去、校园生涯再到社会行径，呈现出由个体抒发到社会交际的发展经过。
（三）细化学业质地圭臬，镶嵌进展性评价
课程圭臬在课程内容与课程办法以及课程评价方面有总纲性质的条目，并不可拿来即用。在落实学科中枢教化的经过中，教师要架接课标与课堂教学之间的桥梁，行将学业质地圭臬融入教学内容，将其细化为学科中枢教化下的具体教学办法，已毕教学评一致。因此在遐想学习任务或者行径的时候就要讨论任务所要查考的学习经过和绝交，建树与学习办法以及行径条目相匹配的评价体系。通过制订良好的评分章程，让学生清醒需要达到的学习绝交以及我方有可能达到的绝交，也即是要对预期办法进行具体可操作性的形容，让评价者的判断科学合理。
以进展性评价酿成大不雅念学习的合座考评，建树基于学科大不雅念的学业进展圭臬。进展性评价不错四肢评价学生任务完成度、学生教化进展度相匹配的评价方式，波及学生的行径进展、想维变化、派头与民风等方面，强调从学习办法动身，围绕学科大不雅念、问题惩办、高阶想维等维度伸开，镶嵌“任务—进展”经过中，“要反馈学生在真确情境中愚弄已有学问作念事的能力以及完成任务的经过进展”。因此，细化学业质地圭臬，需要海涵学科中枢内容，形容学生掌捏教化条目的表率化学习绝交，包括“须知”“所能”两个层面，“既要呈现学科相应的进展样例，同期成列几种进展水平”。
任务导向的学习评价不是在学习收尾后进行评价，而是伴跟着学习行径而评，它应该贯串学习的所有这个词这个词经过。需要左证不同阶段的学习行径内容细目各阶段的评价妙技和评价蓄意，灵验历练每一个阶段的任务遐想是否适切，保证教学效益的最大化。因此，任务单的评价遐想既要从维度上海涵分层，也要在内容上强休养合，即教师在学业质地圭臬不雅照下开展教学，左证蓄意镶嵌进展性评价，融入教化评价内容，通过评价反馈改善教学经过，已毕教中有评、评亦是教的教学评一致性。对于对学生的评价，不错使用展评袋，通过学生的进展，如作品、饰演、狡辩、操作等纪录学生的学习经过，全面反馈学生学习的个性形容，并征集学习绝交，以此来掌捏学生的学习进程，为教师对任务单的休养遐想提供参考意见。
（本文裁剪：徐华楠）艺术用品
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